Les écoles de plein air : une utopie à revisiter ?

Emmanuelle Godeau, Enseignante chercheuse, responsable de la filière des médecins de l’Éducation nationale, École des hautes études en santé publique (EHESP)

C’est au début du xxe siècle que les écoles de plein air voient le jour et se structurent. Leur ambition est « d’offrir, si possible toute l’année, des soins de climatothérapie et des exercices physiques, associés à un enseignement rénové, dans un cadre architectural adapté(1). » Leur description permet de poser des perspectives intéressantes en termes d’articulation entre enjeux sanitaires, pédagogiques et architecturaux, qui font tout particulièrement sens dans la période pandémique actuelle.

Les prémices du mouvement (fin du xixe  siècle – fin de la première guerre mondiale)

À fin du xixe siècle, plusieurs facteurs peuvent être identifiés dont le croisement permettra l’émergence des Waldschulen en Allemagne, donnant rapidement naissance au courant des écoles de plein air dans le monde entier. La recrudescence de la mortalité tuberculeuse fait de la lutte contre ce « fléau », notamment en ce qui concerne les enfants, la cible majeure du mouvement hygiéniste en plein essor. L’hygiène scolaire s’individualise ; dans plusieurs pays d’Europe, un corps de médecins scolaires est créé ; des associations internationales se structurent, organisant des congrès et dotées de revues militantes. La fin du xixe est aussi l’apogée de la vogue des médecines naturelles, dont les cures d’air et de soleil pour traiter la tuberculose, voire la prévenir. En lien avec les deux facteurs précédents, de nombreuses municipalités se mettent à organiser des colonies ou camps de vacances pour les enfants fragiles et défavorisés, dans l’idée de les éloigner des villes et de les « renforcer » par une exposition directe aux éléments et à la nature. Dans la même période, des pédagogues expérimentent de nouvelles modalités d’enseigner dans le monde entier, par exemple Jean Piaget en Suisse, Célestin Freinet en France, Maria Montessori en Italie, Ovide Decroly en Belgique…

L’apogée des écoles de plein air (entre-deux-guerres – années 1950)

Après la première guerre mondiale, l’utilité sociale et sanitaire des écoles de plein air n’est plus remise en question et dans plusieurs pays on cherche à pérenniser les premières expériences, ouvrant la voie à la créativité des architectes, dans un partenariat fécond avec médecins scolaires et leurs préconisations hygiénistes. En France, les initiatives se multiplient. C’est ainsi que le premier Congrès international des écoles de plein air se tiendra à Paris en juin 1922 et que la définition suivante sera donnée à ces structures : « L’école de plein air est un établissement d’éducation situé hors des villes dans de bonnes conditions d’exposition et, pour le moment, réservé aux enfants non tuberculeux, mais ayant besoin d’un régime scolaire et hygiénique spécial sous un contrôle médical. Elle peut être conçue sur le type externat ou sur le type internat ; celui-ci devra être offert à ceux de ces enfants qui subissent au foyer familial des conditions hygiéniques défectueuses. Il est désirable que ces types d’établissements scolaires se généralisent à l’ensemble de la population enfantine. »

Une école de plein air n’est donc pas un établissement médical pour restaurer la santé d’enfants prétuberculeux, un préventorium dans lequel on viendrait en cure. Ce n’est pas plus une garderie ou une colonie de vacances pour enfants chétifs et diminués, ni une école de perfectionnement pour « anormaux », « retardés », « arriérés », ni une école pour les « laissés pour compte » ou une école à scolarité au rabais. C’est une véritable école, mais dans laquelle l’exposition des élèves à l’air, au soleil, et plus largement à la nature est érigée en principe et gouverne toute l’organisation des activités pédagogiques et la structuration des bâtiments : « Toute minute gagnée sur les séjours à l’intérieur est un bénéfice pour l’enfant(2). »

Dès lors, les ouvertures se multiplient, au point que lors du congrès suivant, en 1932, on aurait compté en France jusqu’à 300, voire 450 écoles de plein air, mais qui sont le plus souvent de simples baraques.

Le projet remarquable de l’école de plein d’air de Suresnes

« Symbole du rêve réconcilié avec l’action(3) », l’exemple fascinant de l’école construite à Suresnes entre 1932 et 1935 va illustrer le côté novateur de la dynamique des écoles de plein air, sur les triples plans architectural, médical et pédagogique et leurs intrications. En effet, cette école « a été pensée et construite en fonction du but qu’elle se proposait : éduquer l’enfant en se préoccupant avant tout de sa santé, favoriser son redressement physiologique et mental(4). » Dans les années 1930, Henri Sellier, maire socialiste de Suresnes, achète un parc de 2 hectares sur le versant sud du mont Valérien, pour y faire construire une école de plein air permanente, destinée à 200-300 enfants. Aux origines du projet, un désir de développer les soins d’hygiène chez les plus défavorisés, pour lesquels l’enfant serait comme un vecteur de propreté, en appliquant à la maison ce qu’il a appris à l’école, éduquant sa famille et son entourage. Visant à « lutter contre les maladies de l’ombre » et « sauver l’enfant débile », tout en créant « une ambiance idéale pour des âmes d’enfants », la démarche apparaît clairement militante : « Si on multipliait les écoles comme celles-ci, la tuberculose et la haine, ces deux fléaux de l’humanité devraient quitter la terre(5). »

Pédagogie

L’école était mixte, tous les élèves étaient demi-pensionnaires. Le déroulement de la journée et des enseignements était adapté au rythme naturel des enfants : apprentissages fondamentaux le matin, plus ludiques l’après-midi, entrecoupés de temps de repos. À son arrivée, l’enfant passait un contrôle sanitaire, se lavait les mains, se brossait les dents et se changeait avant de rejoindre sa classe. Lors de la récréation, il recevait un verre de lait. Les séances d’éducation physique étaient quotidiennes ainsi que les douches collectives. Les repas étaient pris avec les enseignants dans un grand réfectoire aéré et lumineux, suivis de la sieste, dans la mesure du possible en extérieur sur les terrasses solarium. L’après-midi était plutôt consacré à des activités pratiques d’observation, d’expression ou d’éveil (dessin, chant, danse, théâtre, jardinage, couture, visites…). Elle était entrecoupée d’un goûter. Priorité est donnée aux pédagogies actives et coopératives : imprimerie, leçons de choses, pratiques artistiques, travail collectif… qui visent à développer l’ouverture d’esprit, l’autonomisation, la responsabilisation et la socialisation. Comme le résume Édith (élève, 1951-1959)(6) : « On apprenait à apprendre et on n’apprenait pas bêtement […], c’était apprendre à être indépendant, à se gérer » ; en outre « Il y avait une ouverture, une écoute de l’enfant. » L’idée générale est que les enfants puissent avoir le temps pour apprendre, sans se fatiguer et en étant exposés à un milieu « favorable » près de huit heures par jour.

Santé

Les enfants étaient recrutés sur toute la commune, voire au-delà, lors de visites réalisées dans les écoles publiques par le médecin du service de santé scolaire. Au départ, les trois quarts des élèves étaient adressés pour virage de la cutiréaction ou tuberculose dans la famille, puis pour rachitisme, le recrutement s’étant diversifié par la suite (troubles de l’alimentation, cardiopathie, troubles moteurs…). En synthèse, on recrutait « des enfants fatigués qui réclament des conditions de travail améliorées, leur permettant de bénéficier de l’air, de l’eau, du soleil, d’activités physiques dosées et de repos (siestes)(7). » Les enfants les plus fragiles étaient scolarisés dans une classe spécialisée (classe de perfectionnement). Une infirmière était à demeure dans l’école et voyait les élèves à leur arrivée tous les jours. Chaque semaine, un médecin scolaire venait examiner les enfants, classe par classe. Jusqu’à l’invention des antibiotiques, certains bénéficiaient de séances d’ultra-violet dans les sous-sols du centre médical. De même, le médecin validait les menus, prescrivait des régimes et adaptait l’exercice physique en tant que de besoin. Simonne Lacapère, qui a dirigé cette école entre 1954 et 1971 insiste : « Nous travaillions de manière vraiment très coordonnée avec le médecin(8) », pour conclure : « Il y a tout un milieu qui est extrêmement rénovant, en somme pour un enfant qui est en mauvaise santé ! », ce que Suzanne (élève, 1971-1979) exprime autrement : « À l’école de plein air, on était un peu chouchouté. »

Déclin

En dépit de tout ce que ce modèle peut avoir de saisissant et de novateur, l’école de plein air de Suresnes va progressivement péricliter. Au-delà de l’explication nostalgique à ce déclin formulée par celle qui l’a dirigée si longtemps – « parce qu’elle était trop belle et qu’elle faisait envie… » –, on peut citer plusieurs facteurs : coût d’entretien élevé, notamment du chauffage ; dégradation des structures métalliques supportant les vitrages ; déficit de recrutement du fait de l’évolution de la santé des enfants ; changements de tutelle… À la fin des années 1950, on adjoint à l’école le Centre national de formation des écoles de plein air, qui deviendra le Centre national d’étude pour l’enfance inadaptée (le Cnefei)(9). La transformation de l’école de plein air en une sorte d’école d’application spécialisée confirmera l’évolution du recrutement des élèves vers le handicap puis les troubles du comportement. La maternelle va fermer, puis des classes de primaire… témoignant de la désaffection de l’école par les parents de la commune, la percevant un peu comme un ghetto et conduisant à sa fermeture en 1995.

Perspectives

Au-delà de l’histoire particulière de l’école de Suresnes, le mouvement des écoles de plein air va suivre une évolution similaire dans le monde entier. À un engouement fort jusque dans les années 1950, au point que leurs préceptes architecturaux vont être repris dans la construction d’autres établissements scolaires, va succéder une progressive extinction de la dynamique, adossée à la disparition du traitement de la tuberculose par la cure d’air au profit des antibiotiques, ainsi qu’à diverses controverses sur les modalités de recrutement des élèves. Toutefois, en Scandinavie, des écoles maternelles (les Udeskole) continueront à promouvoir les bienfaits de l’enseignement en plein air, en termes d’acquisition de l’autonomie, de coopération et de bien-être, mais sans lien particulier avec l’architecture.

Désormais, au-delà des nombreux travaux établissant des liens entre architecture, cadre de vie, apprentissages et climat scolaire(10), il semble plus largement exister un réel regain d’intérêt autour de l’intégration de la nature dans les enseignements et, plus généralement, à l’école, à diverses échelles (mise en pratique du développement durable et verdissement des cours de récréation(11), construction d’écoles ouvertes sur leur environnement(12), pédagogies alternatives du dehors(13), renouveau d’activités pédagogiques développant un lien entre l’enfant et son environnement naturel(14)…).

À l’heure de la pandémie de COVID-19 et des bouleversements qu’elle entraîne dans nos vies, il semble bien que la dynamique et les préceptes des écoles de plein air puissent nous donner des pistes de réflexion.

Bibliographie et notes de bas de page

(1) Gilbert, N. (2005). Châtelet, A.-M., Lerch, D. et Luc, J.-N. (dir.) (2003). L’école de plein air. Une expérience pédagogique et architecturale dans l’Europe du xxe siècle. Paris : Éditions Recherches (coll. « Histoire de l’éducation », 105).

(2) Laprade, A. (1936). L’école de plein air de Suresnes. Étude critique. Revue de l’architecture, 1-11.

(3) Lacapère, S. (1965). L’école de plein air de Suresnes. Étude pédagogique, 13, 24. Fédération internationale des communautés d’enfants.

(4) Craene, S. (1953). L’école permanente de plein-air, réalisation à Suresnes. Mémoire manuscrit versé aux archives du musée d’histoire urbaine et sociale de Suresnes.

(5) Laprade, A. (1936). L’école de plein air de Suresnes. Étude critique. Revue de l’architecture, 1-11.

(6) Entretiens avec des anciennes élèves réalisés par la directrice du musée (ici Edith, Suzanne et Louise).

(7) Lacapère, S. (1965). L’école de plein air de Suresnes. Étude pédagogique, 13, 24. Fédération interna­tionale des commu­nautés d’enfants. 

(8) Dans son entretien de Simone Lacapère avec la directrice du musée.

(9) Devenu l’Institut national supérieur formation et recherche handicap et enseignements adaptés (Inshea).

(10) Par exemple, le projet de recherche Clever Classroom au Royaume-Uni (https://www.cleverclassroomsdesign.co.uk/) ou le site archiclasse de l’Éducation nationale qui intègre en outre la dimension numérique dans la prise en compte de ces interactions (https://archiclasse.education.fr/).

(11) Réseau Villes-santé (Healthy Cities) de l’Organisation mondiale de la santé (https://www.who.int/healthpromotion/healthy-cities/en/) ; projet Oasis de la Ville de Paris (https://www.paris.fr/pages/les-cours-oasis-7389).

(12) Par exemple, en Italie (https://cursus.edu/articles/43763/bousculer-les-codes-de-larchitecture-scolaire).

(13) La pédagogie du hors-les-murs. Quand l’école va à la rencontre de son environnement. (2020). Site : Thot Cursus (https://cursus.edu/articles/43758/la-pedagogie-du-hors-les-murs) ou par exemple Caminando, une école primaire privée hors contrat qui existe depuis 2013 et dont la pédagogie est gouvernée par la nature et les saisons (https://www.ecolenaturesavoirs.com/caminando/).

(14) C’est le projet du Réseau français de pédagogie par la nature (https://www.reseau-pedagogie-nature.org/).

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