Inclure des élèves en situation de handicap : un défi à relever

Lise F., Enseignante en école élémentaire REP

Promouvoir une école inclusive qui s’adapte à la diversité des besoins d’apprentissage des élèves est un des objectifs de l’école aujourd’hui. En tant qu’enseignante, l’inclusion des élèves en situation de handicap me semble être un défi à relever.

Les professionnels ont-ils réellement les moyens de répondre aux besoins des enfants en situation de handicap ?

Aujourd’hui, la réponse apportée par l’institution est souvent la présence d’une personne pour aider l’enfant en classe – l’accompagnant des élèves en situation de handicap (AESH) –, quel que soit le handicap de l’élève. Il est indéniable que cela aide l’enseignant à faire classe. Sans AESH, que faire en sortie lorsqu’un élève s’assoit en tailleur sur les marches du métro et refuse d’avancer, ou quand une élève s’est prostrée, pliée en quatre, dans le tramway parce qu’une passagère lui a adressé la parole ?

Dans ces situations, comme dans bien d’autres rencontrées en classe, il est évident que la présence d’un AESH est indispensable. Toutefois, il ne faudrait pas qu’une telle réponse empêche de réfléchir à d’autres aménagements qui répondraient mieux aux besoins de l’élève ayant un handicap et aux besoins du groupe, qui souffre bien souvent de ces situations, notamment lors des moments de crise.

Un équilibre difficile à trouver entre le bien-être individuel et celui du groupe

Bien souvent, l’enseignant ne peut pas gérer à la fois le groupe et l’enfant qui a besoin d’être accompagné spécifiquement au sein du groupe (dont l’effectif n’est pas réduit même si un élève nécessite une présence et un accompagnement spécifique). Certains enfants ont parfois besoin de sortir de classe. J’ai en mémoire l’exemple d’une élève de CP qui sortait régulièrement de classe. Dans les couloirs, elle pouvait déranger les autres classes, voire se mettre en danger en s’accrochant aux tuyaux ou en grimpant sur les radiateurs, par exemple. Il est alors impossible pour l’enseignant de la surveiller dans les couloirs tout en faisant classe.

Pour cette élève, l’affectation d’un AESH était indispensable. Présente depuis la rentrée de septembre, elle n’a pu bénéficier d’une aide en classe qu’à partir du mois de janvier. Il a donc a fallu attendre plus de quatre mois pour qu’une personne fixe soit nommée, alors même que cette élève était déjà accompagnée à l’école maternelle. Cette situation était difficile à la fois pour l’élève, qui n’était pas bien à l’école ; pour les autres élèves de la classe confrontés quotidiennement à des crises ; pour moi, en tant qu’enseignante ; pour mes collègues qui parfois l’entendaient crier dans les couloirs et même pour la directrice, qui a dû intervenir plusieurs fois pour la sortir de classe et qui l’accueillait de temps en temps dans son bureau. Cette élève a finalement été orientée dans une unité localisée pour l’inclusion scolaire (Ulis) après une année scolaire difficile, même si une proposition d’orientation avait été formulée très en amont.

Quand le handicap de l’élève a un impact sur son comportement en classe, cela peut être particulièrement difficile pour le groupe. Des choix doivent d’ailleurs être faits par l’enseignant qui peut être contraint de ne pas pouvoir prendre un élève en sortie. J’ai dû, pour ma part, renoncer à emmener un de mes élèves de CM2 à Londres car je ne pouvais pas prendre le risque de le voir faire une crise lors d’une telle sortie. Ces prises de décision sont très frustrantes pour l’élève, l’enseignant et la classe, mais elles préservent le groupe pour ne pas le pénaliser en renonçant à certaines sorties ou en vivant des situations de tensions lors de celles-ci. 

L’école ne peut être la seule à s’adapter

Si la présence d’AESH ou l’orientation en Ulis sont des réponses qui peuvent être adaptées à certains élèves en situation de handicap, l’école est confrontée néanmoins à des propositions limitées et donc peu adaptées à chacun. Un manque de flexibilité dans cet accueil est regrettable. Pour certains élèves, il est par exemple éprouvant de rester une journée entière en classe car les journées sont trop longues. Les propositions d’orientation sur les temps d’après-midi sont quasiment inexistantes lorsqu’ils ne sont pas accueillis dans des structures spécialisées, pratiquant elles-mêmes un accueil à la journée.

Le manque de relais et de communication vers des partenaires extérieurs, sans que cela ne repose sur les parents, rend d’autant plus difficile un accueil individualisé et adapté. Il est, par exemple, parfois difficile pour l’enseignant d’avoir des informations sur la nature du handicap de l’élève accueilli. L’école se retrouve parfois être le seul lieu où l’enfant trouve tant bien que mal sa place. J’ai connu une élève ayant de grosses difficultés de comportements et une reconnaissance de handicap pour qui les portes se fermaient progressivement… à part celles de l’école. En effet, les structures médico-sociales ne s’estimaient pas ou plus compétentes et les prises en charge en libéral s’arrêtaient en raison des difficultés rencontrées par les professionnels avec cette enfant. L’école, par contre, continuait de l’accueillir malgré toutes les difficultés que cela représentait pour cette élève, ses parents, l’ensemble de l’équipe éducative et les autres élèves.

Des réponses mieux adaptées et des temps de concertations avec les acteurs du secteur médico-social visant à une plus grande flexibilité seraient certainement nécessaires. Cela interroge toutefois l’évolution du rôle des enseignants qui, formés avant tout à la pédagogie, ne sont pas des intervenants sociaux et pour qui ces temps peuvent, à terme, être chronophages au détriment de leurs missions d’enseignement.

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