« Il n’y a d’école démocratique qu’inclusive »

Philippe Meirieu, Professeur honoraire en sciences de l’éducation, Université Lumière – Lyon 2

Rhizome : En quoi l’école est-elle « une chance pour la démocratie » ?

Philippe Meirieu : Elle l’est, d’abord, parce qu’elle ambitionne de ne pas abandonner l’accès aux savoirs et – plus important encore ! – la construction du désir d’apprendre à l’aléatoire des histoires et des rencontres individuelles. C’est là sa tâche, à la fois fondatrice et condamnée à l’inachèvement : ce qu’elle vise et ce qu’elle ne peut pas « produire » mécaniquement, sauf à confondre l’éducation et la fabrication – ce qui, précisément, abolirait le sujet libre et capable de « penser par lui-même » que suppose toute démocratie.

Mais la démocratie ne peut se réduire à une juxtaposition d’individualités, aussi émancipées soient-elles. La démocratie suppose que chacun puisse engager une interlocution sereine avec les autres et construire du commun avec eux : tâche difficile qui suppose l’abandon de la posture de toute-puissance. Et, là encore, l’école peut avoir un rôle essentiel : aider chacune et chacun à se désenkyster des certitudes au nom desquelles on s’arroge le droit d’humilier l’autre, voire de le détruire. Tâche ardue, mais absolument nécessaire : il faut que l’enfant accepte progressivement qu’il ne peut pas plus tout savoir que tout avoir, qu’il accepte de faire dialoguer ses convictions avec ses connaissances, qu’il découvre que la recherche collective de la précision, de la justesse et de la vérité est porteuse de plus de satisfactions que la crispation sur une représentation, un slogan, voire une théorie du complot.

Et puis, l’école doit, enfin, s’ouvrir à toutes et tous, quels que soient les contingences ou les accidents des histoires individuelles. C’est dire qu’il n’y a d’école démocratique qu’inclusive. Mais à condition que l’inclusion ne se limite pas à l’intégration formelle : ce n’est pas la présence d’un enfant porteur de handicap dans une classe qui est inclusive, c’est son implication dans une activité commune… Nous retrouvons, encore une fois, la mission fondatrice de l’institution scolaire : accueillir toutes les singularités et leur permettre de créer du commun.

Rhizome : Selon vous, qu’a révélé la crise sanitaire liée à la COVID-19 au sujet de l’école ?

Philippe Meirieu : De toute évidence, « l’école à distance » a mis à distance de l’école une partie importante des enfants : ceux qui vivaient dans des conditions matérielles et psychologiques difficiles ainsi que ceux dont les familles étaient plus ou moins étrangères à la culture scolaire. Les enseignants se sont mobilisés pour « rattraper » ces élèves, mais ils ont constaté, d’une part, que certains d’entre eux se situaient dans une logique où même la bonne volonté ne leur permettait pas de comprendre ce qui leur était demandé, et, d’autre part, que la disparition de la classe, comme lieu de « coprésence », d’échange et de coopération rendait très problématique tout travail authentique, y compris pour des élèves n’ayant pas de difficulté particulière.

Il nous faut donc renforcer le lien de l’école avec les familles populaires et retravailler la fonction du collectif : une classe ne se réduit pas à la juxtaposition d’individus auxquels on fournit des protocoles d’exercices standardisés. Une classe, c’est un lieu où l’on accueille et accompagne des singularités, mais aussi où l’on construit du « commun » : des savoirs communs, des valeurs communes. Une classe, c’est précisément un lieu d’articulation, toujours à reconstruire, entre le singulier et le commun.

Rhizome : Dans cette situation, comment voyez-vous l’apport de la psychologie dans la pédagogie aujourd’hui, que ce soit d’un point de vue théorique ou pratique ?

Philippe Meirieu : La psychologie – peut-être devrais-je dire « les psychologies » ? – est essentielle pour ne pas s’en tenir à une approche purement fonctionnaliste des questions pédagogiques. Comment, par exemple, pouvons-nous ignorer ce que nos enfants ont vécu sur le plan intime pendant la crise sanitaire ? Ils ont entendu égrener le nombre de morts quotidien, appris le décès d’un proche ou d’un ami, vu la société se paralyser et les humains se masquer progressivement le visage. Comme nous, ils ont eu le sentiment que notre société pouvait, en un instant, basculer de la vie dans la survie… Qui peut dire que cela ne les a pas touchés ?

Or nous n’étions pas préparés à accompagner cela. La pédagogie dominante repose, en effet, sur une vision de l’enfant comme machine : il nous faut lui donner à boire et à manger, puis lui fournir les objets qui lui permettront d’être « dans le coup » et « connecté » avant de l’« armer » pour sa réussite scolaire et professionnelle en lui imposant des exercices calibrés. Mais nous avons oublié qu’il nous faut aussi le nourrir psychiquement, lui offrir des récits qui lui permettent de penser la condition humaine, lui faire prendre conscience de la finitude sans le faire désespérer de l’avenir… Et nous l’avons trop abandonné aux « joueurs de flûte » de la société marchande qui lui fournissent, à jet continu, une surenchère d’effets pour le mettre sous emprise plutôt que l’ouvrir à l’intelligence des êtres et du monde… Voilà qui interroge nos pratiques éducatives et nous renvoie à notre capacité à « parler le monde » avec nos enfants et à les aider à y trouver du sens… Aussi bien dans le rapport aux savoirs scolaires – qu’il faut articuler délibérément avec les questions anthropologiques auxquelles ils font écho – que dans l’accompagnement individuel et collectif, le travail avec les psychologues peut aider les pédagogues à échapper au règne des « procédures » pour leur permettre de travailler sur l’émergence du sujet.

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